Nota

Este artigo é uma tradução do artigo “Integrate, Don't Isolate! — Computers in the Early Childhood Curriculum”, que pode ser consultado na sua versão original, em inglês, no endereço http://ericeece.org/pubs/digests/1994/shade94.html.

Encontra-se também disponível em http://www.kidsource.com/kidsource/content2/integrate.computers.html e em vários outros sítios da Web.

 

Tradução de Leonel Morgado (leonelm@utad.pt), http://www.utad.pt/~leonelm/, efectuada a 4 de Novembro de 2002.

 

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Publicações do ERIC/EECE Breves

 

Integrar Sim, Isolar Não! — Computadores no Currículo de Educação de Infância

Bernadette Caruso Davis e Daniel D. Shade

EDO-PS-94-17
Dezembro de 1994


Pesem embora as promessas e as predições feitas pelos investigadores em educação, no início da década de 1980, os computadores não revolucionaram a educação de um dia para o outro, e poucas escolas investiram de forma empenhada em tecnologias de ensino. Pelo contrário, num esforço para dar a todas as crianças acesso aos computadores a custos acessíveis, apesar das baixas taxas de computadores por aluno, mas também por algumas opiniões críticas acharem que a qualidade do software é insuficiente ou que a tecnologia é demasiado complexa (Maddux, 1991), as escolas instalam frequentemente os computadores numa única sala, onde as crianças os utilizam uma vez por semana, sob a supervisão de um professor especializado.

Infelizmente, esta prática  minou o aspecto mais valioso do computador – a sua capacidade de atravessar as fronteiras tradicionais entre matérias, como ferramenta prática e útil. Papert (1993) compara o isolamento dos computadores em laboratórios à resposta do sistema imunitário do corpo a um intruso; retirando os computadores das salas de aula e relegando-os a um laboratório isolado, na prática as escolas minimizaram o impacte potencial dos computadores na aprendizagem das crianças, transformando a tecnologia numa área à parte, distinta das demais, chamada "literacia informática". Nesta abordagem com laboratórios, prossegue Papert, os alunos têm acesso na escola a cerca de 1/50 de computador, longe do nível crítico necessário para que esta tecnologia tenha um impacte significativo nas práticas educativas ou nas experiências de aprendizagem das crianças. A falha crucial, no acto de retirar os computadores das salas de aula, é que qualquer informação aprendida hoje sobre computadores estará obsoleta amanhã (Papert, 1993). Só quando os computadores forem integrados no courrículo, como um elemento fundamental de ensino, e forem aplicados a problemas reais, com finalidades reais, é que as crianças irão adquirir a competência informática mais valiosa: a capacidade de utilizar os computadores como ferramentas naturais para aprender (Shade & Watson, 1990).

Sistemas de aprendizagem integrada vs. integração autêntica

O termo "aprendizagem integrada" popularizou-se durante a última metade da década passada, evidenciado pelo aparecimento de numerosos currículos já preparados nas áreas da leitura, matemática e ciências, nas páginas dos catálogos de software educativo. Infelizmente, estes “pacotes”, bem comercializados, frequentemente não são mais do que actividades desconexas, agrupadas em redor de um único tópico, não dando muita atenção ao desenvolvimento de conceitos ou objectivos mais vastos (Routman, 1991).

Estes sistemas, equivocamente denominados “de aprendizagem integrada”, concebem um tópico, como os dinossauros, os planetas ou os peixes, apenas como uma série de actividades superficialmente relacionadas e competências isoladas, ligadas em sequência de forma casual, da mesma forma que uma minhoca não aparenta ser mais do que uma cadeia de segmentos encaixados casualmente, que podem ser separados e ainda assim funcionar de forma independente. O verdadeiro conhecimento é muito mais do que um grupo de segmentos não-relacionados; cada secção sustém uma função específica, todas estão relacionadas entre si. Se os pedaços cortados forem lançados numa caixa (o cérebro) e a abanarmos sem o apoio das suas ligações naturais, nem a minhoca nem a compreensão profunda crescerão.

A verdadeira integração diz respeito às inter-relações das disciplinas -- línguas, matemática, ciência – vistas como naturais e necessárias para alcançar o objectivo de se ficar formado acerca de um tópico concreto. Tal como na abordagem por "projectos" (Katz & Chard, 1989), as crianças exercitam todos os domínios curriculares e do desenvolvimento à medida que concluem projectos que elas próprias iniciaram individualmente ou em pequenos grupos. Por exemplo: se o professor escolheu o tópico "Peixes" para estudo integrado, o primeiro passo da planificação poderá ser a definição de vários conceitos centrais acerca dos peixes, que tenham significado e sejam relevantes para a vida pessoal de cada aluno. Depois, as actividades podem ser escolhidas com base no desejo de aprofundar estes conceitos. O professor iria então determinar o meio mais eficaz para suporte às actividades seleccionadas. Por vezes, os computadores serão o material mais adequado à exploração de conceitos; outras vezes, já não o serão. Os computadores, como qualquer equipamento de aprendizagem, não são nem uma panaceia nem são perniciosos (Clements, 1987).

Exemplos de utilização de computadores em currículos integrados

Quando a exploração de um conceito encoraja os alunos a escrever cartas, histórias, poemas ou relatórios, o uso de um processador de texto permite às crinaças compor, rever, acrescentar e remover texto sem se distrairem com os aspectos da motricidade fina e sem o tédio de ter de desenhar as letras. A investigação demonstrou que as crianças que escrevem em processadores de texto compôem histórias mais extensas e mais complexas, estão menos preocupadas quanto a poderem dar erros e são mais receptivas à revisão dos textos (Clements & Nastasi, 1993; Feeley et al., 1987).

Por exemplo: o professor que implementa a unidade sobre "Peixes" pode usar o programa Kid Pix com crianças muito novas, para construir uma história através de imagens e rótulos. Tal história pode ser narrada pela voz das próprias crianças, gravando-a através do microfone do computador. Com o programa Kid Works2, os alunos poderiam escrever e desenhar o que aprenderam acerca de peixes e escutar a leitura pelo computador da sua obra. Os alunos um pouco mais velhos podem usar enciclopédias em CD-ROM para recolher dados e o programa STORYBOOK WEAVER para compor e ilustrar histórias originais e relatórios acerca do tópico escolhido. O My Words, um programa simples, pode ser utilizado para escrever cartas a peritos locais, para pedir informações ou para lhes estender um convite de visita à sala de aulas. Qualquer um destes programas constitui um meio excelente para registo pelos professores de um relatório de grupo ou de uma história.

Micromundos

Uma das utilizações mais poderosas que os professores podem fazer dos computadores é fornecer aos alunos um micromundo (um micromundo é um software com o qual as crianças brincam e descobrem conceitos e relações de causa-efeito, incluidas para esse efecito pelo produtor do software). Trata-se de uma ponte entre a experiência física directa e a aprendizagem abstracta, onde as crianças podem aprender acerca de um tópico, através de exploração e experimentação (Papert, 1980; 1993). Um exemplo é o EZ Logo, que é frequentemente utilizado para introduzir as crianças mais novas aos conceitos geométricos, duma forma divertida que lhes é intuititva, da mesma forma que poderíamos utilizar blocos para ensinar relações de forma e de tamanho. Os micromundos são programas de software, adequados aos desenvolvimento infantil, que são mais difícies de encontrar do que os programas de exercícios e treino, mas que são muito mais valiosos.

Por exemplo, o Odell Down Under permite às crianças explorar as interacções ecológicas nos oceanos, fazeno-as assumir o papel de um peixe, com todas as capacidaeds e vulnerabilidades da espécie em particular que for escolhida. O Zookeeper e o San Diego Zoo Presents the Animals! dão aos alunos a hipótese de examinar os habitats de várias criaturas aquáticas. Programas de gráficos, como o Colorforms Fun Set, constituem ferramentas e acessórios que permitem aos alunos construir o seu próprio ambiente subaquático.

Papéis do professor em salas de aulas com computador

  1. Instrutor
    Quando o computador é introduzido na sala de aulas, ocorre um período inicial de aprendizagem, durante o qual as crianças precisam de tempo para se ambientarem e se sentirem confortáveis com a nova tecnologia. É durante este período que o professor precisa de assumir o papel mais activo de ensino das crianças, conduzindo-as pelo software novo e encorajando-as a explorar os materiais.
  2. Treinador
    À medida que os alunos adquirem experiência no uso de computadores, o papel central detido pelo professor diminui gradalmente; as crianças conseguem efectuar as tarefas de forma independente, e os colegas começam a assumir o papel de instrutor. O professor passa para o papel de facilitador, servindo de guia e de apoio, quando necessário, e assegurando que os comportamentos são os adequados, embora o controlo da situação permaneça nas mãos da criança.
  3. Modelo
    É muito mais provável que as crianças usem o computador como uma ferramenta prática e integrada de aprendizagem, se virem que o professor também o faz. A utilização do computador durante o ensino com todo o grupo ou com subgrupos, para registar histórias e produzir sinais e tabelas para a sala de aula, são formas que o professor pode utilizar para se tornar um utilizador muito visível da tecnologia.
  4. Crítico
    As responsabilidades do professor numa sala de aulas com computadores começam muito antes destes serem apresentados aos alunos. Recorrendo a um ambiente de aprendizagem rico, estimulante e adequado, os professores têm de assumir um papel activo na selecção de software que verdadeiramente melhore a aprendizagem e desenvolvimento das crianças.

Conclusão

Apesar dos avanços revolucionários no campo da informática educativa, a tecnologia continua a ser uma simples ferramenta. Embora potencialmente poderoso e estimulante, o computador é apenas um objecto inerte que nunca pode substituir o toque pessoal do professor da sala de aulas. A forma pela qual os professores implementarem a utilização de computadores nas suas escolas é crucial. Sem uma integração adequada dos computadores no currículo, os benefícios da tecnologia para alimentar a aprendizagem das crianças não podem ser totalmente alcançados, independentemente do potencial criativo do software que se utilizar.


Para mais informações

Byrd, D., J.E. Killian e J.N. Nelson. (1987). Is There a Role for Computers in Early Childhood Programs. Artigo apresentado na reunião anual da Association of Teacher Education, Houston, EUA, Fevereiro. ED 288 621.

Clements, D.H. (1987). Computers and Young Children: A Review of Research. Young Children 43(1, Nov): 34-44. EJ 363 920.

Clements, D. e B. Nastasi. (1993). Electronic Media and Early Childhood Education. In B. Spodek (Ed.), Handbook of Research on the Education of Young Children (pp. 251-275). Nova Iorque, EUA: Macmillan. ED 361 107.

Feeley, J.T., D.S. Strickland e S.B. Wepner. (1987). Computer as Tool: Classroom Applications for Language Arts. Computers in the Schools 4(1): 1-13.

Haugland, S.W. e D.D. Shade. (1994). Software Evaluation for Young Children. In J.L. Wright e D.D. Shade (Eds.), Young Children: Active Learners in a Technological Age. Washington, DC, EUA: NAEYC Press.

Katz, L.G e S.C. Chard. (1989). Engaging Children's Minds: The Project Approach. Norwood, NJ, EUA: Ablex.

Maddux, C. (1991). Integration versus Computer Labs: An Either/ Or Proposition? Educational Technology 31(10, Out.): 36-43.

Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas. Nova Iorque, EUA: Basic Books.

Papert, S. (1993). The Children's Machine: Rethinking School in the Age of the Computer. Nova Iorque, EUA: Basic Books. ED 364 201.

Routman, R. (1991). Invitations: Changing as Teachers and Learners K-12. Portsmouth, NH, EUA: Heinemann.

Shade, D.D. e J.A. Watson. (1990). Computers in Early Education: Issues Put to Rest, Theoretical Links to Sound Practice, and the Potential Contribution of Microworlds. Journal of Educational Computing Research 6(4): 375-392. EJ 420 375.

Shade, D.D., R.E. Nida, J.M. Lipinski e J.A. Watson. (1986). Microcomputers and Preschoolers: Working Together in a Classroom Setting. Computers in the Schools 3(2, Verão): 53-61. EJ 341 638.

 


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