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Integrar Sim, Isolar Não! — Computadores no
Currículo de Educação de Infância
Bernadette Caruso Davis e Daniel D. Shade
EDO-PS-94-17
Dezembro de 1994
Pesem embora as promessas e as
predições feitas pelos investigadores em
educação, no início da década de 1980, os
computadores não revolucionaram a educação de um dia
para o outro, e poucas escolas investiram de forma empenhada em
tecnologias de ensino. Pelo contrário, num esforço para dar
a todas as crianças acesso aos computadores a custos
acessíveis, apesar das baixas taxas de computadores por aluno, mas
também por algumas opiniões críticas acharem que a
qualidade do software é insuficiente ou que a tecnologia é
demasiado complexa (Maddux, 1991), as escolas instalam frequentemente os
computadores numa única sala, onde as crianças os utilizam
uma vez por semana, sob a supervisão de um professor
especializado.
Infelizmente, esta prática minou o aspecto mais valioso do
computador – a sua capacidade de atravessar as fronteiras
tradicionais entre matérias, como ferramenta prática e
útil. Papert (1993) compara o isolamento dos computadores em
laboratórios à resposta do sistema imunitário do
corpo a um intruso; retirando os computadores das salas de aula e
relegando-os a um laboratório isolado, na prática as
escolas minimizaram o impacte potencial dos computadores na aprendizagem
das crianças, transformando a tecnologia numa área à
parte, distinta das demais, chamada "literacia
informática". Nesta abordagem com laboratórios,
prossegue Papert, os alunos têm acesso na escola a cerca de 1/50 de
computador, longe do nível crítico necessário para
que esta tecnologia tenha um impacte significativo nas práticas
educativas ou nas experiências de aprendizagem das crianças.
A falha crucial, no acto de retirar os computadores das salas de aula,
é que qualquer informação aprendida hoje sobre
computadores estará obsoleta amanhã (Papert, 1993).
Só quando os computadores forem integrados no courrículo,
como um elemento fundamental de ensino, e forem aplicados a problemas
reais, com finalidades reais, é que as crianças irão
adquirir a competência informática mais valiosa: a
capacidade de utilizar os computadores como ferramentas naturais para
aprender (Shade & Watson, 1990).
Sistemas de aprendizagem integrada vs. integração autêntica
O termo "aprendizagem integrada" popularizou-se
durante a última metade da década passada, evidenciado pelo
aparecimento de numerosos currículos já preparados nas áreas
da leitura, matemática e ciências, nas páginas dos
catálogos de software educativo. Infelizmente, estes “pacotes”,
bem comercializados, frequentemente não são mais do que
actividades desconexas, agrupadas em redor de um único tópico,
não dando muita atenção ao desenvolvimento de
conceitos ou objectivos mais vastos (Routman, 1991).
Estes sistemas, equivocamente denominados “de aprendizagem
integrada”, concebem um tópico, como os dinossauros, os
planetas ou os peixes, apenas como uma série de actividades superficialmente
relacionadas e competências isoladas, ligadas em sequência de
forma casual, da mesma forma que uma minhoca não aparenta ser mais
do que uma cadeia de segmentos encaixados casualmente, que podem ser
separados e ainda assim funcionar de forma independente. O verdadeiro
conhecimento é muito mais do que um grupo de segmentos não-relacionados;
cada secção sustém uma função específica,
todas estão relacionadas entre si. Se os pedaços cortados
forem lançados numa caixa (o cérebro) e a abanarmos sem o
apoio das suas ligações naturais, nem a minhoca nem a
compreensão profunda crescerão.
A verdadeira integração diz respeito às
inter-relações das disciplinas -- línguas, matemática,
ciência – vistas como naturais e necessárias para
alcançar o objectivo de se ficar formado acerca de um tópico
concreto. Tal como na abordagem por "projectos" (Katz &
Chard, 1989), as crianças exercitam todos os domínios
curriculares e do desenvolvimento à medida que concluem projectos
que elas próprias iniciaram individualmente ou em pequenos grupos.
Por exemplo: se o professor escolheu o tópico "Peixes" para
estudo integrado, o primeiro passo da planificação poderá
ser a definição de vários conceitos centrais acerca
dos peixes, que tenham significado e sejam relevantes para a vida pessoal
de cada aluno. Depois, as actividades podem ser escolhidas com base no
desejo de aprofundar estes conceitos. O professor iria então
determinar o meio mais eficaz para suporte às actividades
seleccionadas. Por vezes, os computadores serão o material mais
adequado à exploração de conceitos; outras vezes, já
não o serão. Os computadores, como qualquer equipamento de
aprendizagem, não são nem uma panaceia nem são
perniciosos (Clements, 1987).
Exemplos de utilização de computadores em currículos
integrados
Quando a exploração de um
conceito encoraja os alunos a escrever cartas, histórias, poemas
ou relatórios, o uso de um processador de texto permite às
crinaças compor, rever, acrescentar e remover texto sem se
distrairem com os aspectos da motricidade fina e sem o tédio de ter
de desenhar as letras. A investigação demonstrou que as
crianças que escrevem em processadores de texto compôem histórias
mais extensas e mais complexas, estão menos preocupadas quanto a
poderem dar erros e são mais receptivas à revisão
dos textos (Clements & Nastasi, 1993; Feeley et al., 1987).
Por exemplo: o professor que implementa a unidade sobre "Peixes"
pode usar o programa Kid Pix com crianças muito novas, para
construir uma história através de imagens e rótulos.
Tal história pode ser narrada pela voz das próprias
crianças, gravando-a através do microfone do computador. Com
o programa Kid Works2, os alunos poderiam escrever e desenhar o
que aprenderam acerca de peixes e escutar a leitura pelo computador da
sua obra. Os alunos um pouco mais velhos podem usar enciclopédias
em CD-ROM para recolher dados e o programa STORYBOOK WEAVER para compor e
ilustrar histórias originais e relatórios acerca do tópico
escolhido. O My Words, um programa simples, pode ser utilizado
para escrever cartas a peritos locais, para pedir informações
ou para lhes estender um convite de visita à sala de aulas. Qualquer
um destes programas constitui um meio excelente para registo pelos
professores de um relatório de grupo ou de uma história.
Micromundos
Uma das utilizações mais
poderosas que os professores podem fazer dos computadores é fornecer
aos alunos um micromundo (um micromundo é um software com o
qual as crianças brincam e descobrem conceitos e relações
de causa-efeito, incluidas para esse efecito pelo produtor do software). Trata-se
de uma ponte entre a experiência física directa e a
aprendizagem abstracta, onde as crianças podem aprender acerca de
um tópico, através de exploração e
experimentação (Papert, 1980; 1993). Um exemplo é o EZ
Logo, que é frequentemente utilizado para introduzir as
crianças mais novas aos conceitos geométricos, duma forma divertida
que lhes é intuititva, da mesma forma que poderíamos
utilizar blocos para ensinar relações de forma e de tamanho.
Os micromundos são programas de software, adequados aos
desenvolvimento infantil, que são mais difícies de
encontrar do que os programas de exercícios e treino, mas que são
muito mais valiosos.
Por exemplo, o Odell Down Under permite às
crianças explorar as interacções ecológicas nos
oceanos, fazeno-as assumir o papel de um peixe, com todas as capacidaeds
e vulnerabilidades da espécie em particular que for escolhida. O Zookeeper
e o San Diego Zoo Presents the Animals! dão aos alunos
a hipótese de examinar os habitats de várias criaturas aquáticas.
Programas de gráficos, como o Colorforms Fun Set,
constituem ferramentas e acessórios que permitem aos alunos
construir o seu próprio ambiente subaquático.
Papéis do professor em salas de aulas com computador
- Instrutor
Quando o computador é introduzido na sala de aulas, ocorre um
período inicial de aprendizagem, durante o qual as
crianças precisam de tempo para se ambientarem e se sentirem
confortáveis com a nova tecnologia. É durante este período
que o professor precisa de assumir o papel mais activo de ensino das
crianças, conduzindo-as pelo software novo e encorajando-as a
explorar os materiais.
- Treinador
À medida que os alunos adquirem experiência no uso de
computadores, o papel central detido pelo professor diminui
gradalmente; as crianças conseguem efectuar as tarefas de
forma independente, e os colegas começam a assumir o papel de
instrutor. O professor passa para o papel de facilitador, servindo
de guia e de apoio, quando necessário, e assegurando que os
comportamentos são os adequados, embora o controlo da
situação permaneça nas mãos da
criança.
- Modelo
É muito mais provável que as crianças usem o
computador como uma ferramenta prática e integrada de
aprendizagem, se virem que o professor também o faz. A
utilização do computador durante o ensino com todo o
grupo ou com subgrupos, para registar histórias e produzir
sinais e tabelas para a sala de aula, são formas que o
professor pode utilizar para se tornar um utilizador muito visível
da tecnologia.
- Crítico
As responsabilidades do professor numa sala de aulas com
computadores começam muito antes destes serem apresentados
aos alunos. Recorrendo a um ambiente de aprendizagem rico,
estimulante e adequado, os professores têm de assumir um papel
activo na selecção de software que verdadeiramente
melhore a aprendizagem e desenvolvimento das crianças.
Conclusão
Apesar dos avanços revolucionários
no campo da informática educativa, a tecnologia continua a ser uma
simples ferramenta. Embora potencialmente poderoso e estimulante, o computador
é apenas um objecto inerte que nunca pode substituir o toque
pessoal do professor da sala de aulas. A forma pela qual os professores
implementarem a utilização de computadores nas suas escolas
é crucial. Sem uma integração adequada dos
computadores no currículo, os benefícios da tecnologia para
alimentar a aprendizagem das crianças não podem ser
totalmente alcançados, independentemente do potencial criativo do
software que se utilizar.
Para mais informações
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Katz, L.G e S.C.
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Maddux, C. (1991). Integration
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Papert, S. (1993). The Children's
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Routman, R. (1991). Invitations:
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Shade, D.D., R.E. Nida, J.M. Lipinski e J.A. Watson. (1986). Microcomputers
and Preschoolers: Working Together in a Classroom Setting. Computers
in the Schools 3(2, Verão): 53-61.
EJ 341 638.
Esta publicação
foi preparada com financiamento do Gabiente para Melhoria e
Investigação Educativa (OERI), do Ministério da
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reflectem necessariamente as posições ou políticas
do OERI nem do Ministério da Educação dos EUA.
As referências identificadas
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citadas na base de dados do ERIC. A maior parte dos documentos está
disponível nas colecções em microficha do ERIC, em
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